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校长课程领导力提升的策略与思考——基于一所农村小规模初中的实践(定海区小沙中学 严志军)
2015年08月10日 00:00  点击:[]

我校是一所典型的偏远农村初中,农村人口迁出、适龄入学儿童减少的背景下,逐渐形成了自然小班,且学生生源不理想。在当今深化义务教育课程改革的大环境中,我们的校长如何为这样的农村孩子提供适合他们的课程,提供吸引他们的学校品牌,提供激活他们的学习资源,成为我一直思考的问题。
要想把学校打造成充满着爱、洋溢着情、体现着乐的学园,实现促进学生的健康成长和全面发展的目标,作为学校教育核心要素的“课程”无疑应该成为校长关注的焦点所在。课程既体现着学校文化,又贯穿落实于各种课堂。校长之于学校的领导,是对学校文化继承与发展的蓝图引领,而这需要“学校课程”这一关键要素来实现,因此,提升校长的课程领导力日显迫切。
一、关照理念先行,是课程领导力的核心因素
在此,与大家分享一个老教师的内心独白:“课程意识的觉醒”:说实话,从事教育教学工作那么多年,在我的思想和观念里,根本没有什么“课程意识”,什么是课程?为什么要开设这些课程?这些问题从来没有思考过。我们都已经习惯了“教科书上有什么,我们就教什么”的思维方式,不自觉地遵循着“考什么就教什么,怎么考就怎么教”的规则,把时间和精力主要放在了“怎样把知识教落实”上,对于“为什么要教这些知识”我们处在“集体无意识”状态。我们常常对那些“学不会的学生”的未来“深感忧虑”,好象他们“不把这些知识学会”将来就一定没有高质量的人生。但是后来我们发现,有许多学生“并没有把我们所教的知识学好”,可他们走向社会之后,仍然非常优秀。这应该能够让我们认识到:有些知识,对有些学生的成长来说,并不重要,甚至可有可无。遗憾的是,我们都没有去思考。以实施素质教育为主旨的新课程改革推进之初,我们都能说一些与新课程有关的“新名词”,至于这些“新名词”承载着什么具体的内容和要求,没有多少人去研究和尝试。大家都还是围绕着“考试”在寻找提高考试成绩的捷径之路。什么是教育?什么是好的教育?我们很少思考。这段独白与我们有几分相似呢?我们是否也该觉醒了呢?
直白地说,课程意识即对课程的敏感程度,它蕴含着对课程理论的自我建构意识和课程资源的开发意识,且不同于我们常有的教学意识,其强弱程度直接影响教育改革的成功和教学质量的高低,是校长课程领导力的核心因素。华东师大吴刚平教授作了一个区分:在教学目标上,教学意识侧重于实现目标,不管目标对否;课程意识侧重于以合理的方式实现合理的目标。在教学行为的功能上,教学意识机时重于功能的最大化,课程意识侧重于功能的最优化。目标如果是单一的是可以最大化的,但如果是多维的,就必须是最优化的问题。在教学效果上,教学意识侧重于近期外显的结果,课程意识侧重于长期内在的基础。其实大家关注的知识目标只是学生学习目标之一,在教学过程中更需要实现的是情感和价值观的目标,以挖掘学生向上向善的潜能,这就要求我们的校长必须强化课程意识并引导帮助教师共同形成课程意识,围绕新课标的核心标准——以学生为本,坚持“目中有人”,在教育教学过程中追求合理的方式达成合理的教学目标,实现教育功能的最优化,帮助学生积淀未来发展需要的“三维目标”即知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的人生基础。课程意识的缺失和混淆都将影响和束缚学校的教学改革和质量提升,校长首当其冲。
二、拓展课程资源,是课程领导力的生成基础
作为一校之长,如果已经有了课程意识,那把握课程资源就成了实现课程领导的基础条件。但对于课程资源普遍有一些认识误区:一是误以为教材就是唯一的课程资源。按照新课改的要求,教材依然是重要的课程资源但不是唯一的课程资源。我们需要打破局限,从学生兴趣与经验出发,在研究国家课程校本化实施的同时,在地方课程尤其在校本课程上下功夫,精选学生终身学习必备的基础知识与基本技能,尝试以多样、有趣、富有探索性的素材展示教育内容,并且能够提出观察、实验、操作、调查、讨论的学习建议。
二是误以为课程资源的开发主体是少数专家特别是学科专家。其实任何专家都无能为力于编制适合不同地区、不同学校、不同学生的教材。因此,多样性和差异性就需要充分发挥地方、学校和教师乃至学生、学生家长等在课程资源开发中的主体作用,这中间发挥教师和学生的作用尤为重要。
我们小沙中学开设选修课程《书法课程》,由美术教师和书法老师将书法和绘画结合起来开设一门课程,提升书法教育的艺术性,同时还面向有特长和兴趣的学生成立书画社团,这个课程资源将学习与兴趣结合,将课堂与课外结合,将教师才华与学生能力结合,使学生和教师在合作学习中成为了课程资源的开发主体,更重要的是课程的延展作用促进了学生的全面发展。我们还邀请当地的蔑匠师傅,为我校的初一开设《蔑竹编制》,每两周开设一次,每次两个课时,学生能够在课堂上学到当地的传统工艺,而蔑匠师傅也成了我校优秀的教师资源。
三是误认为课堂是实施课程的最主要条件。把学生学习方式和学习内容主要集中在课堂教学上,缺少包括研究性学习、社区服务、社会实践以及劳动与技术教育等综合实践活动的形式,远离了孩子们的生活经验。我们难道没有发现人们对学校的期望值越来越高,学校却离真实生活越来越远吗?为扩大课程实施的场所,我们充分利用本地的自然和人文景观,到天然课堂中沐浴和体验自然的一切。我们利用学校的“开心农场”,通过每个班级认领一块地,种植季节性蔬菜,结合科学课中的生物内容、语文学科中的劳作诗词等内容,开展体验式教学。一块块菜园,既让学生有了应用课本知识的机会,也让学生在课余时间,赏花、种菜,从繁重的脑力劳动中解脱出来,达到劳逸结合的目的。其次,我们努力改变教与学的方式,使教真正成为促进学的手段,根据学生的学习风格和发展特征变更教师的教学风格和教学速度,合理应用接受式、探究式学习形式,合理组织合作式、自主式学习活动。
四是误认为课程资源的载体就是纸质印刷制品。对于开发多样化的载体形式缺乏理解和创造。其实,不同材料如果从课程实施条件来看可能存在天壤之别,但如果从课程要素来看,不同资源在教育价值上则是同质的。所以我想学校不缺课程资源,缺的是校长对于课程资源的识别、开发和运用的意识与能力,导致大量作为课程要素来源的课程资源被埋没、闲置和浪费。所以加大校内外课程资源的开发和利用,通过促进师生的生活和经验进入教学过程,激发教师的创造智慧,让教学“活”起来;同时改变学生在教学中的地位,从被动的知识接受者转变为知识的共同建构者,让学生“动”起来。
三、坚持课程反思,是课程领导力的价值追求
我认为“考什么教什么”的教育观念是趋利的,“以分数论英雄”的评价标准是短视的,眼睛总是平视的教育视角是局限的,失去了生活课堂的教育世界是缺失的。我也与许多校长一样面对现实与理想的差距,内心总是挣扎的!但我愿意为理想坚守——追求教育的原值。何谓教育的原值?爱因斯坦的回答:当我们把学校里学过的东西全部都忘掉之后,剩下的就是素质,这就是教育的原值。这个朴素的道理需要我们不断考量反思。
当前教学遇到的最大挑战是低效或无效甚至负效,“增减课时”就是一个司空见惯的例子。关于有效教学的关键点,排在前三的是目标、反馈、动机。其中最重要的就是教学目标的制定。也就是我们教什么?为什么教?教了以后的结果是什么?怎样达成这个结果?在教学之前一定要想想清楚、弄弄明白。但实际上我们有不少教师是没有想透的,到底学习内容是要侧重实现三维目标(知识与能力、情感态度价值观、过程与方法)中哪个目标不甚了了。受中考评价的导向影响和社会价值观的影响,我们总是围绕中考科目而教学国家课程,在这些课程的教学出现低效时,我们更多从技术层面研究问题,总想通过增加一些与考试相关的学科课时,同时减少甚至不予开设一些非考试学科课时来提高教学质量。其背后隐藏的假设就是:课时的多少和教学效果、学习成绩密切相关;课时越多,学生学科成绩自然越高。但实际上我们却没有达成这些预期目标,反而是我们的老师教的很累,我们的学生学的很苦。其本质在于我们缺乏对学校课程的反思。应该要立足课程,开发建设契合初中学科知识体系而又富有多样化学习方式的选修课程,构建适合学生身心发展的校本课程体系让孩子们享受最接近原值的教育。所以,校长就应该反思,提供怎么样的课程来激活学生的学习动力?开展怎么样的教学方式让学生学习的更有主动性?这些是校长们必须做出的实践反思。
校长们需要意识到有效教学不仅是技术操作问题,更是课程的价值选择问题。就像5月份在我校举行的小规模学校主题班会课展评活动传递的主题:一堂班会、一个道理、一生受用,主题班会需要注重隐性的德育培养。古希腊文中,学校的词意是闲暇。学生必须有空裕的时间体验和沉思,才能自由地发展其心智能力。所以我们在实践反思中追求教学的最高层次——洗涤精神的尘埃,点燃智慧的灵光,引导学生“读有意义的书,立有理想的志,干有品位的事,做有尊严的人”。这样的教育不仅是有效率的,更是有文化的,不再只是传授知识或讲讲道理或开发智力,重要的是培养生存能力与创新能力,最重要的是传递一种精神的正能量和良好的情感体验,维护孩子们的心力,让他们终能成为一个内心强大的人,一个能承担后果、能应对变故、能改善自身和环境的人。这就是通过课程领导促进在教学反思中实现有效教学和优质教育的价值追问;这就是我们追求的把时间和空间还给学生,把志趣和爱好还给学生,把健康和快乐还给学生的深层价值所在。
综上,课程是学校教育教学质量的载体,承载了学校个性文化的根基,决定着学生学习的快乐与否。我们只有着眼于课程领域的改革,才能突破我们现在学校发展的瓶颈,实现学校文化建设的新价值和学校教育质量的新提升。而这,正是校长的角色与责任,是校长课程领导力的方向与目标。